Las desigualdades en la distribución de oportunidades escolares en la educación básica se reflejan en la distribución de los siguientes indicadores: las probabilidades de ingresar al sistema educativo, las probabilidades de permanecer y concluir exitosamente el ciclo y obtener un determinado coeficiente de aprovechamiento escolar.
Las investigaciones tomaron como marco de referencia a los países latinoamericanos. En relación al acceso a la educación primaria, los datos de un estudio publicado por Schiefelben (1991) comprobaron que el 93.9% de los niños de nueve años están inscritos en las escuelas primarias de la región, y los restantes son niños que requieren atención especial o viven en poblaciones muy dispersas. Se puede apreciar la ineficiencia del sistema, ya que los alumnos sólo aprueban en promedio 4.7 grados y existen un 33% de tasas de repetición y deserción.
La ineficiencia de la educación básica tiene repercusiones en la generación y reproducción del rezago escolar; la consecuencia del bajo nivel de porcentaje de retención es el analfabetismo que afecta a poblaciones de todas las edades, pero tiene mayor fuerza en poblaciones rurales e indígenas; en 1985 en América Latina había 44 millones de analfabetas y son principalmente jóvenes que a los 15 años no saben leer ni escribir.
Como ya sabe el conjunto de problemas educativos como la exclusión escolar, la reprobación, la repetición y la deserción afectan en proporciones superiores a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos.
Heyneman y White señalan una gran discrepancia entre el valor de los recursos educativos a que tienen acceso los estudiantes de naciones ricas y los países menos desarrollados, pues en éstos últimos la distribución de dichos recursos disponibles en más inequitativa.
Otro estudio realizado por Castro y sus colaboradores obtuvieron resultados que revelan que los alumnos con padres y madres con niveles educacionales elevados tienen ventaja en los indicadores relacionados con la comprensión sobre los alumnos que sus padres tienen bajo nivel educativo. Además que en las escuelas públicas los alumnos de las instituciones ubicadas en ciudades más desarrolladas tienen mejores desempeños en habilidades más complejas que los de las ciudades menos desarrolladas. Entonces se deduce que los procesos mentales más complejos son más sensibles a los factores socioeconómicos de los alumnos y de las escuelas.
Estos datos implican que los sistemas educativos de América Latina están orientando sus políticas educativas a promover la expansión de los sistemas escolares sin las medidas para impartir una educación de calidad requerida, y no garantizan que los niños y jóvenes de la región terminen exitosamente un ciclo educativo. También se afirma que los latinoamericanos pertenecientes a estratos desfavorecidos no están logrando adquirir las destrezas necesarias para tener una vida decorosa.
Los estudios realizados se dividieron en dos grupos: los de naturaleza “correlacional” donde observaron las interacciones existentes entre la distribución de oportunidades educativas y los factores endógenos y exógenos al sistema escolar; el otro grupo es de naturaleza “interpretativa” los autores a partir de la aplicación de modelos o marcos teóricos pretendían explicar las distribuciones de las oportunidades.
Un estudio sobre los factores determinantes del rendimiento escolar elaborado por Schiefelbein y Simmons analizan los efectos que generan en el aprovechamiento escolar tres variables muy significativas: las características de la escuela, las características de los maestros y las características del alumno.
En el estudio de Muñoz Izquierdo y Guzmán se aplicó un modelo de regresión múltiple y observó que si se mantiene controlado el nivel socioeconómico de las familias y los antecedentes culturales de los alumnos, los insumos asociados con las escuelas y maestros explican una proporción baja de la varianza del aprovechamiento escolar.
Clavel y Schiefelbein dedujeron que para elevar la escolaridad de los grupos sociales de menores ingresos no basta con expandir la oferta escolar, es necesario tener injerencia en fenómenos intrínsecos a la calidad de los procesos educativos.
En Argentina, Echart, propuso explicar las desigualdades en el aprovechamiento escolar del análisis de diversos factores; las variables que utilizó las clasificó en dos categorías; referidas al alumno y a su familia y la otra a las escuelas y los maestros. La autora encontró que la deserción escolar se asocia en alto grado, con los bajos niveles socioeconómicos y bajos rendimientos académicos, y que los grupos escolares de menor tamaño permiten mejorar los rendimientos de los niños de nivel socioeconómico más bajo.
Swett, en Ecuador concluyó que las condiciones y decisiones familiares son condiciones necesarias pero no suficientes, para explicar las desigualdades observadas en el aprovechamiento escolar. En Chile, Bravo y Morales concluyeron que los factores que deben recibir mayor atención para reducir la deserción en la enseñanza básica son los que reflejan lo que ocurre en el aula, ya que la repetición es el punto de partida para la deserción.
La investigación de Aguerrondo subraya que la deserción no es sólo resultante de los problemas externos a la educación, sino que también está determinada en gran medida por diversas deficiencias en el diseño y operación de los servicios ofrecidos por el sistema escolar. Ernesto Schiefelbein en una investigación de cobertura escolar, llegó a la conclusión que existen determinantes de la cobertura que están fuera del sistema escolar, pero existen muchos otros factores que dependen únicamente de la forma en que opera el sistema, y que en éstos últimos si es posible modificarlos.
Estudios interpretativos
Perspectiva sistemática
Se aplicó en México un modelo basado en el análisis de sistemas, se propuso analizar la dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar. La hipótesis consiste en que la deserción es causada por situaciones de atraso escolar y éstas se determinan por un conjunto de factores exógenos y procesos dentro del sistema. Los hallazgos fueron:
· El atraso escolar genera la deserción.
· El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro respecto al alumno, reforzando el atraso escolar.
· La insuficiente alimentación se correlaciona con el atraso escolar.
· Las normas poco flexibles provocan la deserción.
· Las actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos y los docentes tienden a reforzar a los alumnos más aventajados.
Perspectiva etnográfica
En esta perspectiva se realizaron dos estudios: el de Rockwell en torno a las funciones y los efectos de escolarización primaria en México, y otro en Bolivia, se propusieron analizar el fracaso escolar desde una perspectiva etnográfica, y por qué este fracaso en escuelas frecuentadas por alumnos de escasos recursos.
Las conclusiones obtenidas fueron:
1. Las causas del fracaso escolar son principalmente en la estructura escolar y burocrática de la institución.
2. Los planes y estudios inciden en el problema, ya que los contenidos son caducos y abstractos fuera de la realidad de los niños.
3. Los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un liderazgo vertical y autoritario.
Perspectiva sociológica
Diversos estudios realizados desde esta perspectiva, han aportado observaciones consistentes a la tesis de que la pretendida unidad del sistema escolar y la política homogeneización educativa (que no toma en cuenta los diferentes contextos económicos, sociales y culturales existentes), dan por resultado una desigualdad de distribución de oportunidades educativas, las observaciones son:
· Entre más alejadas están las escuelas del núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas.
· Las escuelas mejor dotadas obtienen mejores rendimientos académicos.
· Los maestros más jóvenes y menos experimentados se incorporan a las escuelas rurales y zonas de mayor marginalidad.
· A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica, debido a un mayor ausentismo de los alumnos y de los maestros.
Estos hechos demuestran que bajo la fundamentación aparentemente integradora y democrática se oculta el papel selectivo que desempeña la escuela, por medio de diferentes redes de escolarización.
Perspectiva psicosocial
Lembert estudió a un grupo de familias urbanas de bajos recursos económicos de la ciudad de México, y las agrupó en: niños de alto rendimiento escolar, de bajo rendimiento escolar y desertores, utilizó entrevistas a las madres y pruebas de lecturas a los niños. Se obtuvieron las siguientes conclusiones:
· Los niños de alto y bajo rendimiento y los desertores difieren en cuanto a su nivel de lectura.
· Las madres de los niños de alto y bajo rendimiento y los desertores, difieren en cuanto a sus creencias, expectativas y atribuciones y éstas se correlacionan positivamente en el desempeño escolar del niño.
· El análisis de las creencias y expectativas de las madres permite distinguir entre los tres grupos de niños.
Magendzo y Gazmuri analizaron las características ambientales y culturales de las familias, se partió de la hipótesis de que en una misma población existen diversos tipos de ambientes. Se pudo identificar en un mismo sector poblacional distintos ambientes que se diferencian por las actitudes y comportamientos psicológico-educativos. En los ambientes que menos favorecen el aprovechamiento se detectó una ausencia de intencionalidad educativa.
Otros estudios concluyen que cuanto más democrática y afectuosa es la conducta del maestro, mayor es el rendimiento de los niños en lenguaje y matemáticas, y más positivas son las actitudes de los alumnos.
ESTRATEGIAS ENCAMINADAS A MEJORAR LA DISTRIBUCIÓN DE OPORTUNIDADES
De lo anterior se afirma que para mejorar la distribución de las oportunidades escolares, es necesario alcanzar dos objetivos: primero que todos los niños se inscriban oportunamente en el primer grado de la educación básica, y el otro procurar que todos los que inicien esa educación la concluyan exitosamente.
Se describen algunas estrategias orientadas hacia el logro de estos objetivos, las cuales se dividen en dos categorías: las encaminadas a resolver problemas a corto plazo y las encaminadas a resolver problemas en forma definitiva.
Estrategias orientadas a resolver problemas a corto plazo
Tiene dos objetivos, uno de naturaleza preventiva, para impedir que se siga generando problemas que han impedido garantizar la SBN en los países de la región, y el otro es de naturaleza correctiva, se encamina para contrarrestar las consecuencias de la interacción de los numerosos factores en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Los investigadores han llegado a la conclusión de que la educación inicial y preescolar sólo serán efectivas si responden a determinadas características de las poblaciones de bajos ingresos y que no sólo se dirija exclusivamente a los alumnos, sino que se extienda a las familias y comunidades a las que pertenecen. La educación preescolar es una intervención de carácter integral encaminada a mejorar las condiciones de vida de los sectores más bajos.
Se ha demostrado que los estudiantes de status bajo sufren atrasos en relación con los niveles de aprendizaje de los demás integrantes, influyen en los índices de reprobación y deserción escolar. Es necesario elabora programas como los que se han instrumentado en México, para contrarrestar dichos atrasos.
Los programas correctivos se basan en alternativas de diversificación de la oferta, encaminadas a satisfacer las necesidades educativas de las poblaciones que no han podido ser atendidas o reciben una atención deficiente. Existen cinco tipos de programas:
· Absorción de los niños y jóvenes que viven en localidades dispersas. Una alternativa desarrollada en México en 1971, llamada “programa de cursos comunitarios”, funciona en poblados con cinco a 29 niños de seis a 14 años que no tienen acceso a la educación. Los cursos son atendidos por adolescentes capacitados, se obtienen resultados parecidos a los de escuelas rurales, pero también existe la deserción en los primeros grados de primaria.
· Albergues infantiles o casas escuelas. Alternativa en México, estas casas se ubicaron en zonas urbanas, disponían de una primaria donde ofrecían alimentación hospedaje, y diversas actividades como la tutoría educativa, actos culturales, entre otros.
· Enseñanza en grupos de grados múltiples. Los maestros de escuelas rurales atienden simultáneamente a alumnos de distintos grados. En México se desarrolló un programa con técnicas pedagógicas para facilitar la organización de tales maestros.
· Educación transmitida a través de los medios de comunicación. Un ejemplo es la radio utilizada en escuelas para ofrecer educación primaria a sectores sociales ubicados en zonas de difícil acceso. También la televisión ha sido utilizada como instrumento para ofrecer educación básica a poblaciones que no tienen acceso a las escuelas convencionales, claro ejemplo es la telesecundaria en México.
· Reabsorción de adolescentes desertores. En México se elaboró un programa llamado “Educación Básica Intensiva” con el objetivo de ofrecer a los jóvenes de 11 a 14 años de zonas urbanas marginadas, terminar la educación básica, mediante una modalidad ajustada a sus circunstancias y necesidades, en un periodo de dos años y medio.
· Absorción del rezago acumulado entre los adultos. Esto se basa en la Declaración de Jomtien no sólo se debe de atender las necesidades básicas del aprendizaje de los niños y adolescentes, sino encaminar políticas para la educación de los adultos.
· Educación destinada a las minorías étnicas. En Latinoamérica existen muchas poblaciones indígenas que no han recibido una atención educativa satisfactoria. Se pretende que la educación que se ofrezca no sólo sea bilingüe, sino también bicultural.
Estrategias a largo plazo
Estas estrategias pretenden generar cambios profundos, a través de los cuales se deben ir eliminando los programas compensatorios o correctivos. Se distinguen dos corrientes: la “alternativa” (para subsanar los problemas pendientes de hace décadas), y la “emergente” (respuesta a inquietudes acerca de la situación específica de los procesos educativos).
Corriente alternativa: sistemas instruccionales
Modelo de “tiempo instruccional reducido” (TIR). Es un sistema instruccional integral con el objetivo de proporcionar educación primaria de forma eficaz y eficiente, a poblaciones numerosas, incrementando la participación del estudiante en la dirección del proceso de aprendizaje. Aquí el maestro es un administrador de materiales y de las actividades de los estudiantes. El tiempo de instrucción se reduce mediante se va avanzando de grado escolar.
En 1977 se desarrolló un proyecto conjunto de la SEAMEO, en Tailandia. Los datos recogidos mostraron que los estudiantes expuestos al modelo adquieren mayores niveles de aprovechamiento que los alumnos de la enseñanza tradicional y una mayor igualdad en la distribución de oportunidades de recibir educación de calidad.
Uno de los modelos de instrucción es el Destreza en el Aprendizaje (mastery learning) y de Adaptación del Ambiente; en el primero cada estudiante dispone del tiempo necesario para alcanzar determinados objetivos, y el segundo proporcionar en las aulas convencionales, oportunidades de aprendizaje basadas en estrategias de individualización del mismo. En Colombia se ha desarrollado mastery learning, con el nombre de Escuela Nueva (EN). Una evaluación hecha a las EN por Schiefelbein, el modelo funcionaba con escuelas de grados múltiples, mostró que en éstas se tienen menores porcentajes de repetidores que las que cuentan con un maestro para cada grado. Además de que se obtienen mayores rendimientos que en las escuelas rurales convencionales, concluyendo con ello que la EN ha podido ser más eficiente y ha logrado elevar los niveles de aprovechamiento, pero la repetición sigue siendo un problema importante.
Entre los principales factores que pueden determinar el éxito o fracaso de los intentos para mejorar la calidad de la educación se encuentran en los programas para capacitar a los maestros en servicio. En Tailandia se instrumentó el modelo interactivo de capacitación en servicio, donde se capacitó a todos los maestros de la Oficina de la Comisión Nacional de Educación de Primaria, durante seis meses. La capacitación constó de tres fases. Los resultados fueron favorables ya que los maestros aplicaron en el aula los conocimientos adquiridos, repercutiendo positivamente en los aprendizajes de los alumnos.
Varios países de Latinoamérica recurrieron a los sistemas de educación a distancia para elevar la calidad de los docentes en servicio. McGinn señala que “los principios de la educación son universales, pueden aplicarse de distintas formas, y la aplicación más apropiada depende de las circunstancias locales. Se puede afirmar que la educación a distancia puede ser eficaz para formar profesores en áreas que requieren comprender y recordar datos e información, y es menos adecuada para formar docentes en disciplinas que exigen el desarrollo de habilidades específicas.
La corriente que surge: Humanismo Pedagógico
Algunos modelos que se han desarrollado en esta corriente son: en México por el Centro de Estudios Educativos (CEE), y en Tailandia en 1985, el currículo, la capacitación y la evaluación del programa se encauzaron hacia responder a las necesidades de la comunidad; el modelo se orientó hacia la formación de valores. El modelo de la CEE, se basó en seis dimensiones: la personal, la interpersonal, la institucional, la pedagógica, la social y la valoral.
Estos dos modelos parten de la necesidad de mejorar la enseñanza a partir de una revisión de las implicaciones axiológicas de las prácticas docentes. Se pudo concluir de los estudios que la actividades grupales son los principales factores que explican la diferencia de la efectividad de los programas, donde los programas exitosos vinculan lo que se aprende en los cursos de capacitación con las actividades que realizan los maestros en sus aulas.
La evaluación de la eficacia de los programas se basan en dos indicadores: calidad de la vida personal del docente y calidad de vida en el ambiente escolar. De acuerdo a los resultados de esta evaluación en el CEE, se obtuvo que los principales logros fue en los indicadores de la calidad de vida personal de los maestros, estos avances se refieren a la apropiación del conocimiento acumulado y el desarrollo de la conciencia crítica; en relación con el ambiente escolar fue más difícil que los maestros adquieran la capacidad de relacional la teoría con la práctica.
Los sistemas instruccionales contribuyen a liberal el tiempo que los docentes dedican a algunas actividades de naturaleza rutinaria, permitiendo que aquéllos asuman papeles más complejos y por lo tanto una visión menos mecanista de la docencia.
Como observa Noel McGinn, los administradores de los sistemas educativos se han preocupado por la ejecución e implantación de los planes que elaboran, pero la planeación falló reiteradamente, y se le atribuía que los fracaso era la mala calidad de los planes, pero posteriormente se percataron que esto se debía a que los planes no eran llevados a cabo en la forma deseada, atribuyendo a los supervisores, directores y maestros que no tenían la capacidad necesaria para poner en marcha las políticas señaladas. Estas perspectivas eran erróneas ya que si es fundamental asegurar la orientación y contenidos de los planes, los administradores tienen que reconocer el grado en que la implantación depende de la contribución que hagan todos los actores que se verán afectados por los planes.
El CEE de México desarrolló un proyecto llamado “Educación Rural Comunitaria”, destinado a prevenir y superar el rezago escolar en comunidades rurales. La tesis consistió en que el rezago escolar podía reducirse si la educación básica se vinculaba a las necesidades sociales de las comunidades a las que pertenecen las escuelas garantizando la participación de los actores comunitarios.
Se llega a la conclusión de que la educación básica debe proponerse desarrollar dos tipos de competencias: las necesarias para el manejo de la comunicación efectiva y el uso del lenguaje matemático, como herramienta para la comprensión, interpretación y solución de situaciones propias de la vida diaria, y las competencias para la participación y convivencia democrática.
Las estrategias propuestas para obtener los objetivos del programa tienen una dimensión económica y de fortalecimiento pedagógico. Varios investigadores llegaron a la conclusión de que una estructura como la propuesta podría ser adecuada para elevar la calidad de la enseñanza, en las condiciones técnicas y económicas en las que los maestros latinoamericanos desempeñan sus funciones.
Considero que el problema del fracaso escolar o de una educación deficiente, como se han visto en muchos datos estadísticos, se presentan principalmente en las zonas de difícil acceso, donde la educación no es de calidad, además de que los contenidos y programas no se ajustan a las necesidades de la zona en que está establecida la escuela, haciendo con ello que lo que se aprenda en la escuela sea irrelevante e inútil para el alumno. Otro aspecto que considero importante y se menciona en este capítulo y también lo vimos en clase con el autor Quiroz, es que el problema del sistema educativo es que se enfoca más al acceso de los estudiantes, y no le da la importancia que se merece a la eficiencia terminal, además de que no se toma en cuenta si el alumno en verdad obtuvo un aprendizaje, ya que hay datos que muestran que en muchos casos el que un alumno haya terminado su ciclo escolar, no significa que tenga un gran desempeño académico e incluso hay estudiantes de secundaria que no saben leer o no desarrollaron la comprensión lectora y la deficiencia más común es que no saben escribir correctamente, debido a las deformaciones que ha venido sufriendo nuestro lengua por las redes sociales, el chat, entre otros. Aunque parezca imposible podemos lograr que esta situación de atraso académico e intelectual concluya, poniendo nuestro granito de arena para beneficio propio y de la nación.
REFERENCIAS
Muñoz Izquierdo, C. (1996). Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas. Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. (pp. 161-231). México, D.F. FONDO DE CULTURA ECONÓMICA.
